- ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
1.1 Δημιουργός σεναρίου
1.2 Τίτλος σεναρίου
1.3 Τάξη εφαρμογής
1.4Γνωστικό αντικείμενο και εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές
Αναφέρεται το γνωστικό αντικείμενο και η γνωστική περιοχή. Σε περίπτωση διεπιστημονικού ή διαθεματικού σεναρίου, αναφέρονται αντίστοιχα τα γνωστικά αντικείμενα ή οι γνωστικές περιοχές που εμπλέκονται στο σενάριο.
1.5 Το επιστημονικό περιεχόμενο
Αναφέρονται οι κύριες νέες γνώσεις προς διδασκαλία και τα κρίσιμα στοιχεία τους.
1.6 Συμβατότητα και συσχέτιση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα
Το σενάριο θα υλοποιηθεί στα πλαίσια του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ) ή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) ή του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΑΕΠ). Αναφέρονται τα σημεία του ΑΠΣ ή τουΔΕΠΠΣ ή του ΕΑΕΠ που σχετίζονται με το διδακτικό σενάριο.
1.7Προαπαιτούμενες γνώσεις
Αναφέρονται οι γνώσεις που πρέπει να έχουν ήδη διδαχθεί οι μαθητές.
1.8 Εναλλακτικές αντιλήψεις
Αναφέρονται οι εναλλακτικές αντιλήψεις, ιδέες, αναπαραστάσεις και δυσκολίες των μαθητών για το υπό μελέτη θέμα. Οι εναλλακτικές αντιλήψεις αξιοποιούνται για τη σχεδίαση των δραστηριοτήτων.
1.9 Σκοπός & Στόχοι
1.9.1 Σκοπός του σεναρίου
Ο διδακτικός σκοπός αναφέρεται στα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα, την αναμενόμενη απόδοση των μαθητών στο τέλος της διδασκαλίας.
1.9.2 Διδακτικοί /μαθησιακοί στόχοι
Οι στόχοι συνήθως διακρίνονται σε χαμηλού και υψηλού επιπέδου. Οι χαμηλού επιπέδου αφορούν απλές γνώσεις όπως η δηλωτική, απλές δεξιότητες και στάσεις των μαθητών. Σύμφωνα με τη νέα έκδοση της γνωστικής ταξινομίας του Bloomαπαιτείται α) ανάκληση ή αναγνώριση πληροφοριών (συνήθως ζητείται οι μαθητές να ορίσουν, να αναφέρουν), β) η απόδειξη ότι ο μαθητής έχει καταλάβει (συνήθως ζητείται οι μαθητές να περιγράψουν, ναεξηγήσουν με δικά τους λόγια, να συγκρίνουν, να ερμηνεύσουν), γ) η εφαρμογή κατά την οποία ο μαθητής χρησιμοποιεί πληροφορίες για την επίλυση προβλήματος (συνήθως ζητείται οι μαθητές να υπολογίσουν, να εφαρμόσουν κανόνες και να λύσουν). Οι στόχοι υψηλού επιπέδου αφορούν πνευματικές δεξιότητες ανώτερου επιπέδου όπως η δομική και η διαδικαστική γνώση, ανώτερου βαθμού δεξιότητες, στάσεις. Σύμφωνα με τη νέα έκδοση της γνωστικής ταξινομίας του Bloomαπαιτείται δ) ανάλυση και κριτική σκέψη όπου ο μαθητής αναγνωρίζει αιτίες, συμπεραίνει με βάση συγκεκριμένα στοιχεία, αναλύει τα συμπεράσματα, ε) σύνθεση και δημιουργία όπου απαιτείται πρωτότυπη σκέψη και σχεδιασμός, στ) αξιολόγηση κατά την οποία ο μαθητής κρίνει την ουσία ιδεών και εννοιών, καταθέτει τεκμηριωμένη γνώμη, εφαρμόζει πρότυπα.
Εκτός από τους γνωστικούς, υπάρχουν και οφείλουν να υλοποιούνται και οι ψυχοκινητικοί και συναισθηματικοί στόχοι. Οι ψυχοκινητικοί στόχοι αναφέρονται σε σωματικές δεξιότητες και αφορούν στην απόκτηση τεχνικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων χειρισμού και κατασκευής. κλπ. Οι συναισθηματικοί στόχοι αναφέρονται στα συναισθηματικά ενδιαφέροντα του μαθητή και αφορούν στην παρακίνηση του ενδιαφέροντος του για μάθηση, στο κέντρισμα της περιέργειας του, κλπ.
Αναλυτικά κατά την ταξονομία του Bloom, στον γνωστικό τομέα υπάρχουν τα παρακάτω επίπεδα:
- γνώση (knowledge): ανάκληση δεδομένων ή πληροφορίας. Το χαμηλότερο επίπεδο. Οι μαθητές ονομάζουν μέρη, αναγνωρίζουν, δίνουν ορισμό.Η συνηθέστερη μορφή μάθησης (ανάκληση γνώσης) όπου ζητείται από, τους εκπαιδευόμενους να ανακαλέσουν στη μνήμη τους και να διατυπώσουν ή να κάνουν χρήση πληροφοριών που συγκράτησαν από τη διδασκαλία ή μελέτησαν από διάφορες πηγές. Ουσιαστικά ελέγχεται η απομνημόνευση και η δυνατότητα άρτιας παρουσίασης.
ρήματα:ορίζω, περιγράφω, απαριθμώ, αναγνωρίζω, κατονομάζω, κατηγοριοποιώ, ταιριάζω, ονομάζω, διαβάζω, καταγράφω, αναπαράγω, επιλέγω, δηλώνω, βλέπω, γράφω - κατανόηση (comprehension): κατανόηση της σημασίας, ερμηνεία προβλημάτων και οδηγιών, δήλωση ενός προβλήματος με διαφορετικές λέξεις. Ο μαθητής ερμηνεύει, εξηγεί γιατί συμβαίνει ένα φαινόμενο, κατατάσσει σε κατηγορίες. Ελέγχουμε κατά πόσον ο εκπαιδευόμενος κατάλαβε τις έννοιες που διδάχθηκε, προχωρώντας πέρα από την απλή συγκpάτηση γνώσεων, αν είναι δηλ. σε θέση να διακρίνει ανάμεσα σε παρόμοια «αντικείμενα» το ζητούμενο και να οδηγηθεί σε περαιτέρω συμπεράσματα. Αξιολογείται έμμεσα από τα αποτελέσματά της όπως είναι προφανές αφoύ το ρήμα «καταλαβαίνω», ως μη ενεργητικό, δεν μπορεί να εισαγάγει ΣΤΟΧΟΥΣ.
ρήματα: κατηγοριοποιώ, αναφέρω, αλλάζω, περιγράφω, συζητώ, εκτιμώ, εξηγώ, γενικεύω, δίνω παραδείγματα, διασαφηνίζω, βγάζω νόημα, παραφράζω, επαναδηλώνω, ανακεφαλαιώνω, συνοψίζω, κατανοώ - εφαρμογή (application): χρήση μιας έννοιας ή γενίκευσης σε νέες καταστάσεις και πλαίσια, εφαρμογή της γνώσης από το σχολείο σε άλλους χώρους. Ο μαθητής επιλύει, χρησιμοποιεί αρχές σε πραγματικές καταστάσεις, προβλέπει αποτέλεσμα.Το τρίτο επίπεδο στην ταξινομία στόχων του Bloom προϋποθέτει και γνώση και κατανόηση από μέρους του εκπαιδευομένου. Εδώ εξετάζεται η ικανότητα της χρησιμοποίησης της Γνώσης που δεν απομνημονεύθηκε απλώς, αλλά και κατανοήθηκε και είναι πλέον εργαλείο του μαθητή για επίλυση ζητουμένων καταστάσεων. Αν η επίλυση δεν απαιτεί σχετική γνώση που προέκυψε από τη διδασκαλία, αλλά δίνεται και από άτομα μη σχετικά με το αντικείμενο, τότε δεν πρόκειται για εφαρμογή αλλά οφείλεται στη νοητική ανάπτυξη και κριτική ικανότητα του εξεταζομένου.
ρήματα: ενεργώ, εφαρμόζω, διαχειρίζομαι, εκφράζω, ελέγχω, δηλώνω, καθορίζω, αναπτύσσω, ανακαλύπτω, συνεισφέρω, καθιερώνω, επεκτείνω, υλοποιώ, περικλείω, ενημερώνω, διδάσκω, συμμετέχω, προβλέπω, ετοιμάζω, διατηρώ, προβάλλω, παρέχω, συσχετίζω, αναφέρω, δείχνω, λύνω, διδάσκω, μεταφέρω, χρησιμοποιώ, εκμεταλλεύομαι
- ανάλυση (analysis): διάκριση σε συστατικά μέρη και κατανόηση της οργανωτικής δομής τους. Ο μαθητής συγκρίνει, αντιπαραβάλλει, αναλύει πρόβλημα στα επιμέρους συστατικά. Ελέγχεται η ικανότητα του ατόμου, το οποίο αφού έχει κατανοήσει το γνωστικό περιεχόμενο, μπορεί να διακρίνει καταστάσεις, προθέσεις και επιπτώσεις που δεν αναγράφονται, και συχνά τροποποιεί την αρχική αντίληψη. Είναι η ικανότητα διάκρισης που συχνά διατυπώνουμε ως μήνυμα του συγγραφέα ή του καλλιτέχνη.
ρήματα: αναλύω, αποσυνθέτω, κατηγοριοποιώ, συγκρίνω, αντιπαραβάλλω, συσχετίζω, κάνω διάγραμμα, διαφοροποιώ, διακρίνω, διαχωρίζω, εστιάζω, διασαφηνίζω, συμπεραίνω, περιορίζω, περιγράφω, καταδεικνύω, προβάλλω, αναγνωρίζω, χωρίζω, υποδιαιρώ
- σύνθεση (synthesis): κατασκευή νέας δομής από διαφορετικά στοιχεία, δημιουργία νέου νοήματος ή δομής. Ο μαθητής σχεδιάζει, αναπτύσσει, οργανώνει επιμέρους στοιχεία για τη λύση προβλήματος.Η αντίστροφη πορεία της διαδικασίας της ανάλυσης. Ελέγχεται η δημιουργική ικανότητα του εξεταζομένου να δομεί ενιαίο σύνολο, που δεν προϋπήρχε, συνδυάζοντας διάσπαρτα στοιχεία. Πρόκειται για παραγωγική διαδικασία.
ρήματα:προσαρμόζω, προβλέπω, συνεργάζομαι, συνδυάζω, επικοινωνώ, συσσωρεύω, συνθέτω, δημιουργώ, σχεδιάζω, αναπτύσσω, μηχανεύομαι, εκφράζω, διευκολύνω, σχηματίζω, γενικεύω, υποθέτω, ενσωματώνω, εξατομικεύω, αρχικοποιώ, εντάσσω, παρεμβάλλω, εφευρίσκω, μοντελοποιώ, τροποποιώ, ενισχύω, σχεδιάζω, αναδιατάσσω, ανακατασκευάζω, δομώ, συνίσταμαι, καθιστώ έγκυρο
- αξιολόγηση (evaluation): διατύπωση αξιολογικών κρίσεων. Ο μαθητής εκτιμά, ασκεί κριτική σε μία άποψη, επιχειρηματολογεί ενάντια σε μία πρόταση. Το ανώτερο επίπεδο στην ταξινομία. Προσπαθούμε να ελέγξουμε την ικανότητα του μαθητή να κρίνει την αξία ή την ποιότητα ενεργειών, τεκμηριώνοντας την άποψη του με συγκεκριμένα κριτήρια που του δίνονται ή θέτει μόνος του. Σ’ αυτό αποσκοπούν οι ερωτήσεις κρίσης. Πρέπει, βέβαια, να στηρίζονται όσο είναι δυνατόν σε αντικειμενικά κριτήρια και όχι σε εκτιμήσεις (γνώμες) που αποσκοπούν σε προσωπικά συμφέροντα. Η αξιολόγηση αποτελεί “πρελούδιο” για τις νέες γνώσεις.
ρήματα:επιβραβεύω, συγκρίνω και αντιπαραβάλλω, συμπεραίνω, κριτικάρω, κρίνω, αποφασίζω, υποστηρίζω, ερμηνεύω, δικαιολογώ, αναπλαισιώνω, υπερασπίζομαι
1.9.3 Γενικότεροι μαθησιακοί στόχοι
Είναι στόχοι πέρα από τους διδακτικούς που αναφέρονται στο υπό μελέτη θέμα. Συνήθως αφορούν σε διαδικασίες διερεύνησης, πειραματισμού, παρατήρησης, πρόβλεψης, επίλυσης προβλήματος, ανάπτυξης κριτικής σκέψης, κλπ. στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές κατά την ενασχόληση τους με το σενάριο.
1.9.4 Εκπαιδευτικοί στόχοι
Είναι ευρύτεροι στόχοι που αφορούν την εκπαιδευτική διαδικασία. Συνήθως αναφέρονται στη συνεργασία των μαθητών, την επικοινωνία των αποτελεσμάτων της διερεύνησής τους με γραπτό και προφορικό τρόπο, την εκτίμησης της σημασίας και της συνεισφοράς των υπό μελέτη θεμάτων στη ζωή τους, κλπ.
1.9.5 Στόχοι ως προς την αξιοποίηση της τεχνολογίας
Αναφέρονται οι τρόποι αξιοποίησης της τεχνολογίας, οι γνώσεις και δεξιότητες που αναπτύσσονται.Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στους καινοτόμους ή πρωτότυπους τρόπους αξιοποίησης των ΤΠΕ και στην προστιθέμενη αξία που επιφέρουν.
1.9.6 Εκπαιδευτικοί στόχοι και θεωρίες μάθησης
Οι στόχοι, οι αντίστοιχες διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες και τα φύλλα εργασίας, καθώς και η αξιολόγηση των μαθητών, του σεναρίου, της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας και του σεναρίου συνήθως βασίζονται σε μία ή και περισσότερες θεωρίες ή προσεγγίσεις μάθησης. Απαραίτητο είναι όλα τα παραπάνω στοιχεία που είναι αλληλένδετα, να ακολουθούν τη θεωρητική προσέγγιση που ορίζεται αρχικά.
Τρεις είναι οι πλέον συνηθισμένες θεωρίες μάθησης: ο συμπεριφορισμός, η γνωστική προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών και η οικοδόμηση της γνώσης (εποικοδομισμός ή κονστρουκτιβισμός). Ο πίνακας 1 συνοψίζει τα κυριότερα χαρακτηριστικά των τριών προσεγγίσεων σε σχέση με την μάθηση και τη διδακτική διαδικασία.
Πίνακας 1. Θεωρίες μάθησης και κύρια χαρακτηριστικά τους (Newby κ.α., 2009)
| Χαρακτηριστικά | Συμπεριφορισμός | Επεξεργασία πληροφοριών | Οικοδόμηση γνώσης |
| Μάθηση | Αλλαγή στη συμπεριφορά | Αλλαγή στις γνώσεις στη μνήμη του μαθητή (αντικειμενική αναπαράσταση εμπειρίας) | Αλλαγή στο επίπεδο κατανόησης της γνώσης που οικοδομείται από την εμπειρία (υποκειμενική αναπαράσταση εμπειρίας) |
| Μαθησιακή διαδικασία | Ερέθισμα
συμπεριφορά συνέπεια |
Προσοχή
κωδικοποίηση ανάκτηση πληροφορίας από τη μνήμη |
Συνεχής εμπειρία συλλογισμού (και ομαδική) |
| Ρόλος εκπαιδευτικού | Διαμόρφωση ερεθισμάτων και συνεπειών (διατύπωση στόχων, καθοδήγηση συμπεριφοράς με νύξεις και προτροπές, καθορισμός ενίσχυσης) | Καθορισμός συνθηκών που υποστηρίζουν τις διαδικασίες μνήμης (οργάνωση νέων πληροφοριών, σύνδεση νέων πληροφοριών με υπάρχουσες γνώσεις, ενίσχυση προσοχής, κωδικοποίηση πληροφοριών, ανάκληση) | Πρότυπο, καθοδηγητής, συνεργάτης (παροχή ρεαλιστικών προβλημάτων, αναστοχασμού) |
| Ευθύνη μαθητή | Ανταπόκριση στις νύξεις και προτροπές | Ενεργητική σύνθεση πληροφοριών | «Επιστημονική» εξερεύνηση, συνεργασία |
| Ρόλος τεχνολογίας | Οργάνωση διδασκαλίας με έλεγχο από τον μαθητή, οργάνωση τρόπων αναπαράστασης πληροφορίας σε ένα πλαίσιο (κείμενο, ήχος, εικόνα), ασκήσεις (ερωτήσεις, προσομοιώσεις, κλπ), παρακολούθηση προόδου, άμεση ανατροφοδότηση, | Διευκόλυνση οργάνωσης, συσχέτιση, αφομοίωσης νέων πληροφοριών, σύνδεση τους με προϋπάρχουσας γνώση, κωδικοποίησή τους στη μνήμη (εννοιολογική χαρτογράφηση, αναζήτηση στον παγκόσμιο ιστό, λογιστικό φύλλο, κλπ) | Παροχή ρεαλιστικών, αλληλεπιδραστικών περιβαλλόντων, διευκόλυνση συνεργασίας και επικοινωνίας |
Πηγές για την αναζήτηση του σκοπού και διδακτικών / μαθησιακών στόχων μπορεί να αποτελέσουν τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα διδακτικά εγχειρίδια, τα βιβλία του εκπαιδευτικού, δραστηριότητες αξιολόγησης, κλπ.
1.10 Διδακτική προσέγγιση / μέθοδος, διδακτικές στρατηγικές / τεχνικές
1.10.1 Διδακτική μέθοδος
Ως μέθοδος αναφέρεται το σύνολο των αρχών που προσδιορίζουν την αντίληψη για τη γνώση και τον τρόπο με τον οποίο υλοποιείται η διδασκαλία.Παραδείγματα διδακτικών μεθόδωνείναι η άμεση διδασκαλία (δασκαλοκεντρική) και η έμμεση διδασκαλία (συνήθως η μαθητοκεντρική).
1.10.2Διδακτικές στρατηγικές / τεχνικές
Ως διδακτική στρατηγική ή τεχνική ορίζεται ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές εμπλέκονται σε μαθησιακές δραστηριότητες. Βασίζεται στις αρχές μιας παιδαγωγικής θεωρίας ή θεωρίας μάθησης. Για τον συμπεριφορισμό παραδείγματα στρατηγικών είναι η πρακτική και εξάσκηση, η καθοδηγούμενη μάθηση, η επίλυση προβλήματος, κλπ. Για την οικοδόμηση της γνώσης ο πειραματισμός, η διερεύνηση, η ανακάλυψη, η επίλυση προβλήματος, τα σχέδια εργασίας (projects), κλπ. Για την κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση στρατηγικές είναι οι συνεργατικές δραστηριότητες, η κοινωνιογνωστική σύγκρουση, οι ομάδες συζήτησης, η συνεργατική μάθηση, τα σχέδια εργασίας (projects), κλπ. Στρατηγικές σχετικές με τη δασκαλοκεντρική μέθοδο είναι η παρουσίαση, η επίδειξη, η συζήτηση. Στρατηγικές σχετικές με τη μαθητοκεντρική μέθοδο είναι η προσομοίωση, η συνεργατική μάθηση, η ανακάλυψη, η επίλυση προβλήματος.
1.11 Οργάνωση διδασκαλίας
Αναφέρεται ο τρόπος οργάνωσης της τάξης ώστε να χρησιμοποιηθούν επαρκώς οι ψηφιακοί πόροι (ένας υπολογιστής ανά μαθητή, οργάνωση σε ομάδες, χρήση ενός μόνο υπολογιστή στην τάξη, εκτέλεση πειραμάτων από ομάδες, κλπ).
1.12 Ρόλος εκπαιδευτικού
Ένα παράδειγμα αφορά τον εκπαιδευτικόμε καθοδηγητικό, διαμεσολαβητικό. Καθοδηγεί τη διαδικασία ώστε να αναδεικνύονται οι προϋπάρχουσες αντιλήψεις των μαθητών, οι στρατηγικές τους, προκαλεί την αποτελεσματική συζήτηση και την αλληλεπίδραση στις ομάδες και στην ολομέλεια, παροτρύνει τους μαθητές που συναντούν δυσκολίες.
1.13 Εκτιμώμενη διάρκεια
Αναφέρεται ο αριθμός διδακτικών ωρών που απαιτούνται για την υλοποίηση του σεναρίου.
- ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
2.1 Περιγραφή διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων
Περιγράφεται με σαφήνεια η διδακτική διαδικασία και οι μαθησιακές δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες πρέπει να έχουν άμεση σχέση με τους διδακτικούς στόχους. Τεκμηριώνεται η παιδαγωγική προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ.
Η διδακτική δραστηριότητα αναφέρεται σε οτιδήποτε συμβαίνει στη διάρκεια της διδακτικής πράξης με σκοπό να υποστηρίξει το μαθητή να μάθει. Σημειώνεται ότι διδακτικές δραστηριότητες αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός, ενώ μαθησιακές δραστηριότητες αναπτύσσουν οι μαθητές.
Οι δραστηριότητες υλοποιούνται συνήθως με φύλλα εργασίας και διακρίνονται στις εξής κατηγορίες:
α) Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας: αποτίμηση υπάρχουσας γνώσης και ανίχνευση αναπαραστάσεων και γνωστικών δυσκολιών
β) Δραστηριότητες διδασκαλίας της γνωστικήςπεριοχής
γ) Δραστηριότητες εμπέδωσης της γνωστικής περιοχής
δ) Δραστηριότητες αξιολόγησης της γνωστικής περιοχής
ε) Μεταγνωστικές δραστηριότητες (οι μαθητές συνειδητοποιούν τις διαδικασίες που χρησιμοποιούν για να μάθουν. γνωρίζουν τι κάνουν, πότε και γιατί εφαρμόζουν στρατηγικές, πώς χρησιμοποιούν στρατηγικές)
2.2Υλικοτεχνική υποδομή, διδακτικάμέσα και υλικό
Διδακτικό μέσο είναι οτιδήποτε μεταφέρει πληροφορία με διδακτικό περιεχόμενο και σκοπό (πχ εκπαιδευτικό λογισμικό, σχήματα). Διδακτικό υλικόείναιτο συγκεκριμένομέσο που χρησιμοποιείται στη διδακτική πράξη και επηρεάζει τη μάθηση (πχ ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό λογισμικό, ένα κατάλληλο σχήμα). Αναφέρεται αιτιολογημένα η απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή και ειδικά η επιλογή των ψηφιακών πόρων για την υλοποίηση του σεναρίου.
2.3 Φύλλα εργασίας
Σχεδιάζονται τα φύλλα εργασίας, όταν χρησιμοποιούνται. Σχεδιάζονται φύλλα εργασίας εντός ή και εκτός λογισμικού. Τα φύλλα εργασίας συνδέονται άμεσα με τους διδακτικούς στόχους και τις δραστηριότητες.
2.4 Συνοπτικό περίγραμμα διδακτικής διαδικασίας
| α/α | Τίτλος δραστηριότητας | Φύλλο / α εργασίας ανά δραστηριότητα | Χρόνος (λεπτά) | Διδακτική στρατηγική / τεχνική | Διδακτικό – εποπτικό υλικό (με αντίστοιχα φύλλα εργασίας) |
| 1 | |||||
| 2 | |||||
| ν |
2.5 Βιβλιογραφικές πηγές
Αναφέρονται οι βιβλιογραφικές πηγές που χρησιμοποιούνται για τη σχεδίαση του σεναρίου.
- ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Αφορά σε διαδικασίες αξιολόγησης των μαθητών και του σεναρίου.
3.1 Αξιολόγηση μαθητών
Αναφέρονται οι τεχνικές αξιολόγησης των μαθητών και σχεδιάζεται η αξιολόγηση(φύλλα αξιολόγησης, εργασία στο σπίτι, εργασία με λογισμικό, κλπ). Τεχνικές συμπεριφοριστικού κυρίως τύπου είναι οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, σωστού – λάθους, αντιστοίχισης. Τεχνικές εποικοδομητικού κυρίως τύπου είναι οι ερωτήσεις συμπλήρωσης κενών, σύντομης απάντησης, ανάπτυξης, η αξιολόγηση της απόδοσης, τα σχεδία εργασίας και έρευνας.
Όσον αφορά στην ομαδική και συνεργατική διδακτική διαδικασία, αξιολογείται η συνεισφορά στην ομάδα (ο μαθητής είναι ακριβής, αναζητά και μοιράζεται πληροφορίες, κλπ), η συνεργασία μέσα στην ομάδα (ακούει τα μέλη της ομάδας, συνεργάζεται, παίρνει δίκαιες αποφάσεις, κλπ), η υπευθυνότητα απέναντι στα μέλη της ομάδας (είναι συνυπεύθυνος, εκτελεί τις υποχρεώσεις του, κλπ).
3.2 Αξιολόγηση σεναρίου
Αναφέρονται οι τρόποι και οι θεματικές αξιολόγησης του σεναρίου (μαθησιακά αποτελέσματα, συνεργασία μαθητών, στάση μαθητών, κλπ). Σχεδιάζονται κατάλληλα φύλλα αξιολόγησης.
- Προεκτάσεις – επεκτασιμότητα
Περιγράφονται προτάσεις επέκτασης του σεναρίου. Οι προτάσεις μπορεί να αφορούν διαφορετικούς διδακτικούς στόχους ή νέες δραστηριότητες της γνωστικής περιοχής.Μπορεί επίσης να αφορούν σε άλλους τρόπους αξιοποίησης του λογισμικού, άλλες εφαρμογές λογισμικού, διαφορετικές τεχνολογίες. Μπορεί οι προτάσεις να αφορούν στην αξιοποίηση, με τις απαραίτητες τροποποιήσεις, του σεναρίου σε διαφορετικά θέματα του γνωστικού αντικειμένου, ή άλλα γνωστικά αντικείμενα.
_______________________________________________________________________________________
Πηγές
Newby, T. J., Stepich, D. A., Lehman, J. D., Russell, J. D. (2009). Εκπαιδευτική τεχνολογία για διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Επίκεντρο.
Roblyer, M. D. (2008).Εκπαιδευτική τεχνολογία και διδασκαλία. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Smaldino, S. E., Lowther, D. L., Russel, J. D. (2010). Εκπαιδευτική τεχνολογία & μέσα για μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Μικρόπουλος, Τ. Α. & Μπέλλου, Ι. (2010). Σενάρια διδασκαλίας με υπολογιστή. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, www.epimorfosi.edu.gr
Πρακτική άσκηση εκπαιδευομένων στα ΠΑΚΕ, Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, http://b-epipedo2-pake.cti.gr/
Τριλιανός, Α. (2003). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας (τ. Α΄). Αθήνα: ΑΤΡΑΠΟΣ-ΠΕΡΙΒΟΛΑΚΙ.